Ce funcționează cu adevărat în educație
Folosirea datelor și a rațiunii, mai degrabă decât a intuiției, pentru a decide unde să investească sumele mari cheltuite la nivel global pentru educație, ar face o mare diferență în rezultatele învățării multor studenți/elevi. În fiecare an se cheltuiesc aproximativ 3,5 trilioane de dolari americani pentru educație la nivel global. Pentru a o pune în perspectivă, aceste cheltuieli sunt mai mari decât activitatea economică combinată a Rusiei și Indiei. La nivel global, cheltuim mult pentru educație. Și pe bună dreptate. Cea mai mare parte a acestei finanțări este destinată costurilor fixe și recurente, care nu pot fi ajustate fără o atenție deosebită și fără a cheltui niveluri ridicate de capital politic. Dar aproximativ patru la sută din bugetele globale pentru educație sunt disponibile pentru achiziționarea de produse și resurse educaționale pentru utilizare în clasă și pentru învățarea profesională a cadrelor didactice.
Dacă acest lucru este cheltuit cu înțelepciune și dacă, în timp, există și o mai mare claritate a gândirii despre modul în care se cheltuiesc celelalte 96%, atunci, la nivel local și global, ne-am aștepta să vedem lucruri remarcabile care se întâmplă în educație. Problema este că nu vedem suficient de multe lucruri remarcabile.
Inegalitatea globală în rezultatele educației este foarte departe de a fi soluționată. Chiar și în țările foarte dezvoltate, un număr mare de elevi nu absolvesc învățământul secundar cu certificare adecvată. Provocările din țările în curs de dezvoltare sunt mult mai mari și aproape prea deprimante pentru a fi documentate.
Potrivit UNESCO, cel puțin 250 de milioane din cei 650 de milioane de copii din școala primară din lume nu sunt capabili să citească, să scrie sau să facă matematică de bază.
Deși problema este societală, ea poate fi rezolvată prin educație – dacă investim în deblocarea și implementarea eficientă a lucrurilor corecte. Pledăm pentru o abordare a educației care se bazează pe rațiune, mai degrabă decât pe intuiție. Aceasta implică colectarea sistematică de date despre experiențele de învățare ale elevilor în clasă și modalitățile prin care profesorii și dezvoltatorii de produse pot accelera această învățare. Din date, putem informa intuițiile și judecățile și putem construi teorii. Și, din teorii, putem construi procese structurate – testând și rafinând continuu.
De ce creierele noastre ne înșeală
În ultimii 40 de ani, o bază de date în creștere a prejudecăților cognitive, sau erorilor din sistemul nostru de operare uman, au fost catalogate și confirmate prin experiment de laborator și teste psihometrice. Cercetarea sugerează că prejudecățile ne afectează pe toți, cu excepția cazului în care am fost instruiți să ne oprim. Peste 80 de prejudecăți cognitive au fost înregistrate de economiștii comportamentali. Tendințele inerente, dacă sunt lăsate necontrolate, pot duce la o intuiție nestăvilită asupra rațiunii care ne determină pe toți să urmărim produse și practici cu un control insuficient. Exemplele includ:
- părtinire asupra autorității: tendința de a atribui o greutate și o acuratețe mai mari opiniilor unei autorități – indiferent dacă acest lucru este meritat; și
- prejudecată de confirmare: tendința de a colecta și interpreta informațiile într-un mod care se conformează, mai degrabă decât se opune, credințelor noastre existente.
Aceste prejudecăți și altele asemănătoare acestora constituie obstacole semnificative pentru educatori care își revizuiesc și testează necontenit ipotezele cu privire la impactul pe care îl au asupra învățării în clasă și în selectarea lucrurilor potrivite în care să investească prețioasele patru procente.
Limitele observării lecției – inspecția
În multe sisteme de învățământ, este o cerință obligatorie ca fiecare profesor să fie supus cel puțin unei observații anuale de către conducătorul școlii. Aceste observații sunt adesea folosite în scopuri de management al performanței, pentru a identifica cine sunt profesorii „buni” și „mai puțin buni” și de către inspectoratele naționale pentru a face judecăți mai holistice cu privire la faptul dacă o școală este remarcabilă, bună sau săracă. În calitate de observatori, avem propriul nostru obiectiv, propriile noastre teorii și credințe cu privire la ceea ce considerăm că este cea mai bună practică, iar acestea pot influența observațiile, indiferent cât de specifice sunt întrebările din orice sistem de observare. Provocarea cu observarea este că de multe ori ajungem să vedem ceea ce vrem să vedem și putem fi ghidați de părtinirile noastre cognitive. Au fost destul de multe cercetări în domeniul observației în ultimii ani. Unul dintre cele mai puternice seturi de date provine din proiectul Măsurarea predării eficiente (MET).
Proiectul a concluzionat că o singură lecție observată de un individ, în care scopul era să evalueze performanța profesorului, are 50% șanse de a fi notată diferit de către un observator diferit. Când un profesor a fost supus la șase observații separate de către cinci observatori separați, exista „doar” o șansă de 72% de acord. Așadar, o mulțime de observații pentru încă o șansă de eroare din trei.
Limitele de date de realizare a elevilor
Rezultatele evaluărilor la mize mari sunt adesea folosite pentru a face inferențe despre calitatea școlilor, a sistemelor școlare, a cadrelor didactice individuale și a faptului dacă anumite produse și programe educaționale sunt mai eficiente decât altele. În acest context, evaluările cu miză mare sunt instrumente contondente – asemănătoare pilotării bărcii de către stele într-o noapte înnorată, mai degrabă decât GPS.
Putem deduce ceva despre care școli au performanțe mai ridicate și mai mici, dar trebuie să eliminăm cu atenție variabilele de fundal, cum ar fi punctele de plecare și circumstanțele cursanților, și multiplele alte rezultate importante, astfel încât să putem măsura distanța parcursă, mai degrabă decât cea absolută punctul final într-un set de competențe.
În contextul cadrelor didactice individuale (cu condiția să existe o legătură directă între cadru didactic și conținutul special evaluat), rezultatele evaluărilor cu mize mari ne pot spune destul de multe despre ce cadrele didactice sunt mai mult sau mai puțin eficiente – în special în cazul în care modelul performanța deține mai mulți ani.
Din nou, este necesară îngrijire, deoarece nu trebuie luate în considerare doar rezultatele evaluărilor, ci creșterea de la începutul până la sfârșitul cursului – în caz contrar, acei profesori care încep cu elevii știind deja multe, dar cresc puțin, arată grozav și cei care încep cu studenți care știu mai puțin la început, dar cresc remarcabil, arată săraci când ar trebui să fie invers.
Dar, cu excepția cazului în care rezultatele evaluărilor la mize mari sunt raportate înapoi școlilor la nivelul articolului (cât de bine s-au descurcat și au crescut elevii pe fiecare componentă a evaluării, mai degrabă decât doar nota generală), profesorii sunt lăsați în întuneric despre ce elemente din practica lor (sau produsele și programele terților) sunt mai mult sau mai puțin eficiente.
Cheltuieli cu îngrijire mai mare
Factorii de decizie și educatorii trebuie să fie mai pricepuți în ceea ce privește modul în care cheltuiesc în mod colectiv 140 de miliarde de dolari despre care estimăm că sunt cheltuiți pentru resurse educaționale, tehnologie și învățare profesională a profesorilor în fiecare an. Dacă această finanțare este concentrată cu mai multă precizie cu laser pe intervenții eficiente, există o probabilitate mult mai mare ca fiecare cursant să își poată îndeplini potențialul.
Pentru a face investițiile corecte, factorii de decizie și educatorii trebuie să fie conștienți de prejudecățile lor cognitive și de modalitățile prin care acestea ne pot determina pe toți să râvnim și să privilegiem lucrurile greșite. De asemenea, trebuie să înțeleagă limitele observațiilor lecției și ale datelor despre realizările elevilor în a face inferențe din fontă despre ceea ce funcționează cel mai bine.